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Riflessioni sull'educazione morale nell'adolescenza

Circolo Culturale Gruxa
Milano 1986

Secondo molti studiosi, non si può parlare di moralità soggettiva — quale è il nostro ambito problematico — se non a partire dalla preadolescenza (A. Freud), nella quale il processo di interiorizzazione è perlomeno stabilizzato. Tale limite «a quo» è generalmente accolto anche dalla teologia morale.

Siccome, però, nessuna crescita è a salti, occorre tener conto anche della o delle precedenti fasi evolutive. Per quella puberale o pre-puberale vorrei qui dare solo un consiglio, direttamente influente nell'adolescenza: il cumulo delle norme sia quantitativamente molto limitato e sia discreta la modalità percettiva. Infatti la moralità del bambino è preponderatamente eteronoma, cioè basata sull'ingiunzione esterna, ed inoltre va a formare — ciò vale per le fasi ancora precedenti — più che altro il «super-io»: il rischio, nel caso di una «moralità» vissuta come coercizione, è che il giovane, poi, «getti in mare le parti valide della moralità assieme a quelle non valide»: pericolo «insito in un sistema che insegna» un certo numero di credenze (religiose, ma anche morali) senza criterio, senza distinzioni, senza moderazione1.

Per l'«io» la normativa registrata nell'infanzia serve solo come riferimento critico successivo. Essa va dunque fatta vivere in vista di una posteriore riflessione e in modo tale che, ricordata, sia letizia, non paura generi piacere, non angoscia. Altrimenti, per un meccanismo di difesa, succede quel che Russel dice di sé: «Mi erano proibite tante cose che cominciai a ricorrere ai sotterfugi [...]; non ho mai del tutto superato la tendenza alla dissimulazione che me ne derivò. Ancor oggi provo l'istinto di nascondere quello che sto leggendo se qualcuno entra nella stanza»2.

Propriamente la moralità è posta nelle competenze dell'etica, della filosofia, della teologia, ecc. «La formulazione di giudizi di valore è stata considerata da molti esperti di psicologia un deplorevole tradimento del metodo scientifico, da essere giustamente evitato, a tutti i costi»3. Ma «il bisogno e l'esistenza di un sistema di valori morali» — ricorda ancora il Quadrio — sono anch'essi una realtà; ad ogni buon conto, la moralità ha pure un rapporto con le condizioni dell'individuo psicologicamente inteso, in quanto è, concretamente, «portata» dalla personalità reale, con tutti i suoi meccanismi intellettivi ed affettivi.

Noi diamo come assunto il principio che la funzione psichica della vita morale sia l'«io», secondo le teorie di Havigurst, Peck, e meglio ancora di Erikson. Con ciò non vengono misconosciute le ragioni della psicologia psicodinamica; ma esse, nel presente problema, valgono come supporto e ausilio collaterale, con un grandissimo ed ineludibile valore, ma sul piano pratico.

Fattori dello sviluppo morale

Essenziale è la riflessione tanto più se si sostiene esatta la base intellettiva — fondamentalmente ma non esclusivamente — della moralità (nel senso di cui qui parliamo, cioè come «giudizio» o «senso» morale). Per «riflettere» intendiamo il riandare, con l'intelletto, a rivedere i propri atti in rapporto ad uno scopo ultimativo sussunto. Senza tale ripensamento intelligente si esce solo a rilento e difficoltosamente dall'economia e dall'emozionalità della morale infantile. (La moralità è «emotiva» quando si crede il «buono e il «cattivo» in rapporto al sentimento che si prova).

Una precisazione: tale «rilettura» delle proprie azioni, perché sia pedagogica, non va condotta solo sui fatti propriamente morali. Si tratta infatti di acquisire un'attitudine di onestà mentale nei propri riguardi. Facendo compiere siffatto lavoro di autocomprensione ed autoapprofondimento da parte degli adolescenti, ho rilevato esiti interessanti — mi pare —, del tenore seguente: attriti adolescenziali con i genitori ricondotti alle dimensioni mature, ragionevoli; certe insofferenze adolescenziali verso fratelli, o amici, risolti nello spirito di socialità, oppure di longaminità; odi — psichicamente ben delineabili — ripensati autocriticamente. Mi è capitato anche di riscontrare atteggiamenti di ambizione, oppure di avidità, ridimensionati nei loro termini di effettivo, o sano, valore, ecc.

Certo, in tutto ciò giocano fattori inconsci, come del resto sociologici; ed è necessario sapere i meccanismi di siffatti generi di realtà e agire tenendoli presenti. Tuttavia, per una crescita morale, conoscere ciò che avviene nella psiche, così come nel sociale, è un presupposto scientifico ed è un servizio per le modalità dell'intervento educativo; ma non è in ciò il segreto specifico per promuovere una conoscenza di sé in prospettiva di maturazione in ordine ad un fine più globale, quale è quello morale.

Occorre poi evitare il realismo in morale. Esso consiste nel giudicare il «buono» o il «cattivo» in rapporto agli esiti di fatto. Certo, il realismo morale è inevitabile, nel fanciullo, per il limite in lui della dimensione dell'interiorità; d'altra parte, non diciamo che l'atto morale sia solo quello interno, escluso l'atto esterno. Tuttavia, l'adolescente va abituato proprio all'interiorità, alla responsabilità come valore interiore, indipendentemente dai risultati concreti.

Puntualizzare la natura interiore della moralità vale anche ad ovviare all'adolescente lacerazioni psicologiche, che derivano a volte dal non distinguere tra genere e genere di norma: in particolare quella morale e quella giuridica. Non già che la legge giuridica non vincoli anch'essa la coscienza morale: ma la vincola per una via diversa e, inoltre, non necessariamente. A parte il dibattito teologico sull'esistenza o meno della legge puramente «penale», certo è che la specificità è diversa tra vincolo morale e vincolo penale.

Mi spiego. Lo studente non deve copiare nelle prove in classe o d'esame. Ebbene: la norma giuridica — o la disciplina scolastica — dice che non deve copiare perché non è giusto che chi non sa sia premiato? Non dice questo: essa, semplicemente, vieta di copiare. La ragione del legislatore è, chiaramente, quella etica della giusta ricompensa. Tuttavia, la legge non distingue, dicendo: chi sa, può copiare, se il nocumento che gli deriva dal non copiare è maggiore del merito che gli andrebbe per il suo sapere. (Tra parentesi, a tutti può capitare un vuoto di memoria, una giornata di disturbi da malessere che incidono sull'efficienza mentale, ecc.). La norma giuridica contempla solo il fatto, il suo foro è esterno. Questo è intrinseco. Ma, appunto per questo, come è doveroso non confondere l'automatismo psichico del senso di colpa, ad esempio, con la coscienza morale di responsabilità, così è opportuno non identificare la natura della legalità con la natura della moralità, come raccomanda anche I. Kant. Per cui, affinché l'adolescente non vada incontro a confusioni e non venga sottoposto a conflittualità inutili, occorre avvertirlo, con chiarezza e discrezione, che, come nell'esempio anzidetto, il divieto disciplinare di copiare comporta, in coscienza, questo: che, se scoperto, accetti la pena comminata. Invece, è di natura il principio per cui chi non sa non riceve il premio — per così dire — di chi sa: ottenere un diploma non meritato è immorale; essere esonerato dal pagamento di una certa tassazione, per precise condizioni economiche, è immorale per chi non fosse in dette condizioni economiche; e così via. Pertanto, dai giovani esigo che, essendo importante, per apprendere, anche l'errore, che va poi corretto dal docente con il relativo intervento didattico per eliminare l'errore stesso, essi non copino. E' sulla base di tali chiarezze che è resa possibile l'educazione morale ed è operabile il riscontro del «senso» morale e della sua evoluzione. Ognuno ovviamente applica propri metodi — e tante metodologie sono in effetti corrette —; per quanto mi riguarda, durante le «prove d'apprendimento» — sottoposte poi a giudizio didattico —, io cerco di dormire, cioè di evitare ogni controllo. E' chiaro che ci vuole una gradualità pedagogica in tale metodologia; comunque, io ritengo di aver raggiunto l'obiettivo, nel momento in cui, senza ispezioni e senza minacce di punizioni, gli uomini compiono quanto è necessario per imparare una materia.

Con ciò si ovvia al rischio sempre ricorrente dell'eteronomia della moralità: la quale ha la sua stridente contraddizione etica nel ritenere vincolante la norma morale solo in caso di presenza del normatore esterno (genitore, insegnante, ecc.). E' decisivo offrire all'adolescente sufficienti spazi di autodeterminazione, cioè opportunità in cui egli si senta effettivamente libero, in cui trovi in sé le ragioni e la forza etica di scegliere coerentemente per una finalità di superiore umanità. Non si dimentichi che, a livello teoretico, la libertà è pregiudiziale alla stessa rappresentazione di moralità. Occorre, pedagogicamente, educare alla libertà: il «morale» non si da ove non sussista il «libero».

I «fini» della moralità

L'adolescenza è l'età in cui l'immediatezza va seriamente ad essere incrinata, infranta, tradita il primario meccanismo dell'esperienza sensoriale, sulla quale si costruisce la referenza infantile, unito anche all'egocentrismo psicologico e logico, lascia spazio sempre più all'esperienza logica, unita alla consapevolezza piena dell'alterità, che è fondamento della dialettica. Sulla base del più o meno circoscritto uso sensoriale, il soggetto non va molto oltre al dato immediato; egli risponde fondamentalmente a «stimoli» oggetti vi. Perciò i suoi «valori» sono, per così dire, sul concreto, sono in rapporto alla fruizione di «eventi» materiali.

Perché si dia moralità, invece, è pregiudiziale che il «valore» non sia legato ad una (sia pur possibile) gratificazione o, negativamente, frustrazione. A differenza che per l'economia, la sociologia ecc., il valore morale è fondamento di se stesso. Diciamo, è assoluto. Esso si costituisce tale, in rapporto ad un fine che sia esso stesso assoluto.

E' evidente che, a sua volta, il fine dipende dalla rappresentazione della natura dell'uomo in senso filosofico. Al riguardo si danno diverse rappresentazioni dell'essenza umana nella storia del pensiero. Qui saltiamo i presupposti teoretici della moralità e ci atteniamo a ciò che pacificamente viene accolto da tutte le culture o dalla maggior parte di esse. Obiettivi di tale genere possono essere: rispettare il prossimo; non fare agli altri quello che ragionevolmente non vorresti fosse fatto a te; fare ciò che veramente, al di là degli interessi personali, delle finzioni, delle tensioni soggettive, pensi doversi da tutti universalmente fare.

Ovviamente non è tutto qui il contenuto della moralità, l'ambito in cui cade il giudizio morale. Ma, a parte che in linea propedeutica è impossibile considerare le varie specificità morali, questa prospettiva, per l'adolescente, non è affatto riduttiva. Inoltre essa è il primiero terreno di esercizio morale: l'adolescente proviene da precedenti fasi di concentrazione psicologicamente egoistica ed è egli stesso, per altri meccanismi, profondamente individualista.

Del resto, anche la faccia dell'educatore deve assumere agli occhi dell'adolescente primieramente ed incisivamente questa caratteristica: di giustizia, di coerenza con i propri dettati di comportamento, di longaminità nel non pretendere al discepolo più di quanto egli stesso sia capace di sopportare. In questa modalità di «presenza» il docente, l'educatore, il genitore saranno stimati dall'adolescente più di quello che ciascuno di loro è, in se stesso, che per quello che è per le convinzioni politiche, religiose, morali stesse, ideologiche, teologiche, ecc.

La «realtà» e il «futuro» nella dinamica morale

Si è mostrata altrove la coloratura ancora fantasiosa dell'attività mentale dell'adolescente, che pure, rispetto alle fasi precedenti, ha già acquisito in maniera piuttosto stabile la forma logica del pensare. Il bisogno di autoaffermazione da parte di quell'«io» che si sta imponendo e che deve progredire conduce la mente adolescenziale a costruirsi un mondo ad usum sui, a volerlo a propria immagine. L'ideazione di un universo «fatto per lui» obbedisce anche alla necessità di sicurezza, perché l'adolescente, che incomincia già a fare i conti con l'esistenza dell'alterità, del «mondo», soffre quasi di panico, si sente minacciato. Per questo, anche in fatto di moralità l'adolescente tende ad assolutizzare (Tra parentesi, non è il club a determinare l'unilateralismo e l'integrismo adolescenziale, ma è l'adolescente che, recepiti dei principi dal club, li estende come il «dover essere» universale ed ineccepibile).

Con ciò non s'intende che il giovane non debba ricevere una visione della vita. Si vuoi dire che il «ricevuto» deve poter essere vissuto dall'adolescente con la coscienza della propria ineliminabile responsabilità e con la sensazione — per così dire — doverosa della propria libertà di persona.

Ma qui mi preme puntualizzare un'altra osservazione: la visione del mondo, e la morale, non siano troppo intimistiche. Finché si è a contatto con adolescenti non si insista troppo sull'individualità. «Victor Frankl parla della disperazione dei giovani d'oggi che si trovano in quello che egli chiama un vuoto esistenziale, dove ogni individuo è al centro del proprio universo e nega che si possa vantare su di lui alcun diritto 'esterno' all'individuo stesso»4. L'impostazione pedagogica, in fatto di moralità che faccia emergere l'importanza della differenza fra gli uomini, il valore, funzionale, sì, ma necessario dei ruoli nella comunità umana, e tutto questo attraverso il rapporto leale e rispettoso tra l'educatore e l'educando, favorisce il cosiddetto principio della realtà nell'ambito morale — un'analogia con il principio della realtà freudiano —.

Esso è «il principio direttivo dei processi psichici che mira ad istituire l'accordo coi motivi di altre persone, con norme ed usanze di gruppi di persone e con le norme della società»5. Si tratta, nell'ambito della moralità, di una realtà più vasta di quella del circostante ambiente di vita, società compresa. Dice T. Harris: «E la realtà, compresa attraverso lo studio della storia e l'osservazione dell'uomo, è anche lo strumento per mezzo del quale creiamo un sistema etico valido»6. La convinzione morale va posta, con discrezione, a confronto con quella di altre ideologie. E' una necessità anche per l'adolescenza: non in modo che il soggetto cada nello scetticismo morale, ma in modo che egli approfondisca, e scelga più liberamente e consapevolmente, la validità della sua posizione. Tuttavia più di tutto influisce — lo ribadiamo — la moralità dell'educatore: il quale — si badi bene — non ha da agire in direzione superegoica. La moralità dell'educatore risulti una luce per l'adolescente, di cui non offenda l'autonomia ma a cui offra un «magistero morale», cioè una possibilità imitabile. I giovani, in fatto di moralità, sono molto esigenti. Essi avvertono la misura morale dell'adulto molto meglio dell'adulto: con loro in ciò, non si bara. Se nell'educatore c'è dirittura morale, l'adolescente accetta di gran lunga più volentieri la più dura punizione che non un leggero rimprovero dall'educatore moralmente mediocre.

Altro elemento dello sviluppo morale è il futuro», come dimensione di possibilità sempre ulteriori.

Giustamente G. Capograssi afferma che l'istanza morale dell'uomo è «volere ciò che non esiste». Il fattore del «futuro» come dimensione esistenziale della coscienza e come componente della vita psichica è stato rilevato dalla psicologia fenomenologica, modificando l'impostazione dei dinamismi inconsci freudiani. Noi qui non vi facciamo cenno7. Ricordiamo solo un'osservazione di T. Harris: «Ho l'impressione che molti psichiatri e psicologi abbiano commesso l'errore di aver trattato i pazienti in base ad un solo ' rilevamento ' [...], la storia passata [...], e hanno dimenticato il più delle volte di analizzare i tipi di realtà che avrebbero potuto essere (al paziente) di ausilio per comprendere ciò che dovrebbe fare»8.

D'altra parte è lo stesso educatore che va pian piano valutando la personalità, le potenzialità umane dell'adolescente, per guidarlo a conquiste etiche più profonde. Il punto di partenza è il momento che si vive: ma non punto statico, appunto. Alcuni educatori fissano il giovane allo stadio attuale, e, circoscrivendolo in quelle condizioni — ad esempio, come un lazzarone —, gli mettono per ciò stesso a repentaglio uno sviluppo in positivo.

Stesso rischio è in una cristallizzazione sulle buone qualità dell'adolescente; «è un giovane di belle speranze»: e l'educatore si culla nella speranza! Del tutto sbagliato. Un tal giovane deve egli stesso trovare nell'educatore l'orma vivente di una realizzazione superiore di moralità, deve essere — sempre con discrezione e rispetto — condotto ad una perfezione maggiore. Il progresso morale non ha termine. Giustamente è sempre stata in vigore la prassi di preporre all'educazione della adolescenza uomini di elevata statura morale.

Bibliografia

1 Russel B., Perché non sono cristiano, tr. T. Buratti Cantarelli, Milano, 1960, pp. 245-246.

2 L'autobiografia di Bertrand Russel, tr. M.P. Dettare Ricci, Milano 1969-1972, voi. I, p. 51.

3 Quadrio A., Psicologia dell'età evolutiva, Milano, 19823, p. 244.

4 Harris T., Io sono ok, tu sei ok. Guida pratica all'analisi transazionale tr.M. Manzali, Milano, 1974, p. 246.

5 Toman W., Dizionario di psicologia, Roma, 19822, p. 707

6 «Op. cit., p. 243.

7 Cfr. di Ciaccia F., // primo libro della maturità, Milano, 19812, pp. 136-137, in un riferimento letterario.

8 Op. cit., pp. 243-244.


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