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Qual è la scuola più bella del reame?

È difficile trovare le soluzioni per una scuola ideale
ma è interessante vedere come si stanno muovendo le regioni
all'interno dei progetti per il federalismo

Le domande da rivolgere allo specchio magico

I cambiamenti che stanno investendo le istituzioni sembrano presentarsi, per il sistema formativo, come preludio ad un futuro «federalismo scolastico». Il momento è delicato. Forse conviene interrogare, come la strega di Biancaneve e i sette nani, lo specchio magico per cercare risposte alle domande che in molti si pongono. Dove sta andando la scuola? Si sta passando da un sistema centralizzato ad un sistema decentrato nel rispetto del principio di unità nazionale e dell'autonomia della scuola? Si vuole giungere invece alla creazione di venti sistemi scolastici regionali separati, partendo dalle zone più ricche del Paese? In definitiva, s'intende abbandonare il federalismo di tipo solidaristico per quello duale, a base competitiva? E, domanda fondamentale, l'attuale maggioranza di governo persegue per questa via l'affermazione delle identità locali e, allo stesso tempo, opera per ridimensionare il servizio pubblico e i diritti e le garanzie dei cittadini nel campo dell'istruzione e della formazione?

Sono domande certamente non facili. Anche il nostro specchio magico è messo a dura prova e c'è il rischio che vada in mille pezzi.

Sul filo del gioco ispirato alla favola dei Fratelli Grimm, se è immediato riconoscere in Biancaneve la figura della scuola, c'è da chiedersi chi è ai nostri giorni la strega cattiva che vuole sbarazzarsi della fanciulla. Immaginiamo subito che molte mani si alzino dalla platea per indicare l'attuale ministro per l'istruzione, volendo forse fare riferimento alle recenti scelte sui cicli scolastici, all'obbligo dello studente di decidere a quattordici anni fra l'indirizzo «liceale» e quello professionale, sul taglio dei mezzi riservati alla scuola pubblica. No, sembra che sia da escludere. Come abbiamo appreso dalla conferenza stampa tenuta a Palazzo Chigi in occasione dell'approvazione della legge delega sulla riforma dei cicli [Si veda la stampa del 13 marzo 2003 sulla conferenza tenuta a Palazzo Chigi, con la partecipazione del Presidente del Consiglio e il Ministro per l'istruzione.] non è pensabile che la strega cattiva sia una persona come il ministro che, per festeggiare, «fa le frittelle» a casa e, pare, molto buone.

Il persistere dei problemi. La dispersione scolastica

Il personaggio cattivo della favola fa pensare piuttosto ad alcuni problemi con i quali si deve misurare la nostra scuola. E da ricordare che I'Ocse ha reso pubblici i risultati di una rilevazione internazionale sul livello di conoscenze e di abilità raggiunto dagli studenti quindicenni. Il progetto di ricerca, denominato «Pisa» (Programme for International Student Assessment), è stato varato nel 1998 e prevede test sulle competenze linguistiche, scientifiche e matematiche dei giovani scolarizzati, ad un'età che si colloca alla fine della scuola dell'obbligo. I risultati sono deludenti. I quindicenni italiani, in un confronto fra trentadue Paesi, risultano ventunesimi nelle competenze di lettura di testi non specialistici, ventitreesimi quando si tratta di comprendere testi di carattere scientifico e addirittura ventiseiesimi se il testo proposto è di tipo matematico. Inoltre solo il 5% si colloca nella fascia alta, contro il 9% della media Ocse, e quasi il 20 % non raggiunge la soglia della sufficienza [Vedi «Scuola, il cambiamento da condividere», in Il Mulino, n. 1, 2003.].

Inoltre i dati relativi sulla dispersione scolastica (VII Commissione della Camera dei Deputati, 1999), confrontati con quelli degli altri paesi europei, confermano la difficoltà del nostro Paese nel contenere questo fenomeno, che incide fortemente sulla qualità delle risorse umane e sulla competitività dei sistemi economici.

Può essere poi utile considerare che anche i dati di una regione come la Toscana, con indicatori sociali ed economici elevati, segnalano la presenza di fattori di selezione: su 100 iscritti alla 1° media inferiore, 98 conseguono la licenza media, 94 si iscrivono alle superiori, 73 conseguono il diploma, 41 si iscrivono all'Università, solo 14 conseguono infine la laurea [Fonte: MIUR – Anni 2000-2001. Dati riportati dal «Piano di indirizzo integrato. L.R. 32/2002 della Reione Toscana».]. Il punto critico per questa regione riguarda, in particolare, la scuola media superiore: oltre agli abbandoni è da rilevare che su 100 frequentanti i ripetenti sono 7,56 % contro la percentuale del 6,3 riferita all'intero contesto nazionale.

Sono dati che consigliano di mettere all'ordine del giorno anche questi temi, insieme con quelli del rapporto fra Stato e Regioni. In anni passati era in primo piano il tema dei condizionamenti che incidono sui processi educativi e vi era un'attenzione particolare alle politiche formative volte a recuperare pari opportunità per tutti gli studenti. Si può parlare di un orientamento diffuso, sostenuto dal pensiero pedagogico di grandi maestri come Lamberto Borghi e don Milani. E evidente che questi argomenti, in relazione ai cambiamenti intervenuti nella società, rimangono attuali nella stagione che stiamo vivendo, che vede un passaggio importante nei progetti dell'Unione Europea per realizzare la «società della conoscenza», com'è stato sostenuto nei vertici europei di Lisbona e Barcellona [È da rilevare che si è diffusa la convinzione che il futuro ci riservi di vivere in una società sempre più caratterizzata dalla conoscenza (knowledge society). L'architettura poi di un sistema formativo rivolto «all'intero arco della vita» (lifelong learning): la formazione permanente non è la parte della formazione che si attua in età adulta, per la promozione sociale, l'elevazione culturale e la riconversione professionale dei lavoratori; è il modello stesso che deve essere costruito. Non è una parte del sistema: è il sistema. Questi temi dovrebbero essere al centro del dibattito e dell'impegno per costruire nuove prospettive, con l'avvertenza di considerare le scelte di ordine istituzionale – come i livelli di governo cui assegnare potestà normative e amministrative in ordine ai di versi interventi di riforma necessari – in chiave di scelta sugli strumenti migliori per i fini da conseguire. A questo riguardo gli esperti sostengono sulla base delle ricerche e del confronto a livello internazionale che il sistema scolastico e formativo italiano è: «qualitativamente modesto», «quantitativamente poco efficace», «poco congruo rispetto al mondo del lavoro», «dispone di mezzi inadeguati». Sono aspetti critici del sistema che ovviamente non debbono nascondere gli aspetti positivi presenti in molti contesti territoriali, a diversa scala.].

Allo specchio magico della favola vorremmo dunque chiedere in quale regione la scuola mostra i tratti di una bellezza autentica, secondo i canoni che abbiamo richiamato, non nascosta dal «semplice» trucco del federalismo o dalla corsa alla riscoperta delle culture e delle identità locali.

La parte primaria della scuola nel progetto di devolution

Consideriamo ora gli scenari che si aprono per la scuola con la costruzione dello stato federale. Partiamo dal progetto di devolution promosso dalla Lega Nord e confermato negli ultimi tempi come uno dei pilastri della riforma istituzionale dell'attuale maggioranza di governo. Con questo progetto la scuola italiana sale alla ribalta. È previsto, infatti, come proposta di modifica della Costituzione, che le regioni attivino «la competenza legislativa esclusiva» oltre che in materia di assistenza sanitaria e di polizia locale, nel campo della «organizzazione scolastica, gestione degli istituti scolastici e di formazione, definizione della parte dei programmi scolastici e formativi d'interesse specifico della regione».

La devolution, trapiantata dai miti scozzesi alla politica italiana, è diventata il perno del programma di un partito e, quindi, proposta costituzionale del Governo [Il Consiglio dei Ministri del 26 febbraio 2002 approva il disegno di legge con il semplice titolo: «Modifiche all'art. 117 della Costituzione» (Atti Senato n. 1187; il testo è stato approvato successivamente dal Senato). Con un testo succinto di nove righe si prevede di inserire un nuovo comma all'art. 117 C. che si incentra appunto su «un'autoattribuzione» da parte delle regioni, di competenza in maniera esclusiva, nelle materie sopra indicate.]. Domande importanti si aprono riguardo a questa scelta [Si veda, in particolare, L. Vandelli, Devolution e altre storie. Paradossi, ambiguità e rischi di un progetto politico, Il Mulino, Bologna 2002.]. Quali sono i concreti contenuti della proposta? Quali sarebbero le conseguenze della facoltà di ogni regione di «autoattribuirsi» competenze in materia d'istruzione? Ed ancora: come la devolution si concilia con il centralismo e come mai il Governo proclama la prima e, in più casi, sembra praticare, nella sua azione effettiva, il secondo? [«Si tratta di un'azione – commenta Luciano Vandelli, op. cit., pag.126 – che trova il proprio fattore unificante e la propria finalità sostanziale nello smantellamento del welfare, inteso come modello di stato intrusivo nella vita degli individui; .... Uno Stato che secondo le parole del presidente del Senato Pera: "soffre di protezioni sociali tanto coccolanti quanto ingiuste e costose". Il vero bersaglio diviene tutto ciò che è considerato Leviatano, in una visione che mescola stato sociale e collettivismo, sino a comunismo, totalitarismo, giacobinismo, ecc.; tutte forme contrastanti con l'idea del primato della società civile sullo Stato, e del primato dell'individuo sulla società. "La bellezza – afferma ancora Pera, citando Nume – è nell'ordine spontaneo della società e compito dei politici è di assecondare tale ordine". In questa prospettiva, può sembrare secondario se sia mediante un percorso di accentramento o secondo un sistema devolutivo che si persegue un nuovo equilibrio tra settore pubblico e privato, tra istituzioni e mercato, tra coesione sociale e posizioni individuali. In sostanza, si va profilando in termini concreti un significativo ridimensionamento del ruolo delle istituzioni pubbliche a garanzia dei diritti civili e sociali e, in definitiva, dell'ambito stesso di questi diritti».]

C'è una particolare avversione da parte dell'attuale maggioranza di governo nei confronti delle «competenze concorrenti» fra lo Stato e le regioni, fissate dalla riforma del Titolo V della Costituzione, anche nelle materie che con maggiore evidenza richiedono la definizione di principi unificanti. Punto chiave della devolution appare dunque l'esclusione di ogni cornice legislativa, ad opera del Parlamento, nelle materie considerate «strategiche». Le esperienze di altri Paesi, come la Germania e la Spagna, mostrano che a livello federale si sono creati validi meccanismi di perequazione e di garanzia. Ad esempio, l'art. 72 della Costituzione tedesca prevede, con una formula efficace: « Il Bund legifera quando lo richiedano la tutela dell'unità giuridica o dell'unità economica e in particolare modo la tutela dell'uniformità delle condizioni di vita». Nel sistema italiano il rischio [È illuminante in questo contesto riprendere il dialogo del '97 tra due autorevoli rappresentanti della cultura leghista e della cultura di sinistra, Gianfranco Miglio e Augusto Barbera riportato nel libro Federalismo e secessione, Mondadori, Milano 1997. Barbera – rispondendo a Miglio, favorevole al federalismo duale anche e perché, contrario al welfare osserva come la crescita dello Stato sociale abbia comportato, nell'esperienza storica della Germania e degli Stati Uniti, l'incremento dei poteri di intervento della federazione. Sottolinea Barbera «Ci sono compiti di cui lo Stato centrale non può non farsi carico, tre diritti sociali che devono essere garantiti: il diritto alla salute, il diritto all'istruzione, il diritto alla previdenza».] è quello di procedere prescindendo da meccanismi di questo tipo: «si va sviluppando un orientamento a passare da un impianto di federalismo cooperativo a un federalismo competitivo: questo passaggio è condotto con un'accettazione – più o meno consapevole, tra le componenti della maggioranza di governo – di una differenziazione modellata non in base alle peculiarità territoriali e sociali delle varie aree del paese, ma semplicemente in relazione ai livelli economici raggiunti da alcune aree privilegiate. Centrale diviene, dunque, non la dicotomia tra centralismo e pluralismo territoriale, ma quella che distanzia le garanzie di protezione sociale pubblica dalla fiducia nella competizione e nel mercato» [L. Vandelli, op. cit., pag. 128.].

La scuola e la recente riforma della Costituzione

Con la recente riforma del Titolo V della Costituzione, le regioni hanno acquisito nuovi poteri per svolgere politiche di maggior respiro [Lo Stato, oltre a dover dettare i principi fondamentali della materia – come avviene per ogni materia «concorrente» – è anche competente, in via esclusiva, per definire le «norme generali sull'istruzione» e i «livelli essenziali delle prestazioni». E da rilevare che i giuristi pongono in risalto che questi passaggi comportano problemi interpretativi di non semplice soluzione.]. Approvata nella fase finale della XIII legislatura da un Parlamento a maggioranza di centro-sinistra, mentre il centro-destra – poi divenuto maggioritario con le elezioni del 13 maggio 2001 – si schierava in senso contrario, la riforma si è trovata ad essere gestita da forze politiche che hanno espresso, da un Iato, atteggiamenti di svalutazione, dall'altro, tendenze ad identificare nel Titolo V la causa di gran parte dei mali del nostro sistema istituzionale.

Le novità nel campo della scuola, riguardano sia i poteri legislativi sia quelli amministrativi. Le regioni si trovano, in materia di istruzione, ad avere una potestà «legislativa concorrente» che prima non avevano. In precedenza il loro potere riguardava il campo dell'assistenza scolastica. Un'altra novità riguarda la competenza esclusiva in materia di istruzione professionale: prima avevano solo una potestà «legislativa concorrente», limitata quindi dai principi fondamentali stabiliti dalla legge dello Stato. Non c'è dubbio dunque che il nuovo Titolo della Costituzione comporti una valorizzazione dei poteri di regolazione da parte delle regioni [Si veda P. Caretti, Il titolo V della Costituzione e i nuovi poteri legislativi delle Regioni, in Regione Toscana, Verso una Costituente toscana per la scuola, Atti del Convegno, Firenze, 22 febbraio 2002, Collana Educazione, Firenze 2002.].

Riguardo ai poteri amministrativi, l'art. 118 [Uno dei pilastri del sistema amministrativo precedente, che ora è rimosso, era rappresentato dal cosiddetto principio del parallelismo delle funzioni, per cui se un certo livello di governo era titolare di un potere di regolazione di una certa materia, doveva essere titolare anche dei relativi poteri amministrativi.] dà attuazione al principio della «sussidarietà»: si presuppone che la maggiore efficienza degli interventi si realizzi ponendo l'azione amministrativa a più diretto contatto con gli utenti dei servizi. Si parte dal comune e progressivamente, se vi sono esigenze di carattere unitario da soddisfare, si procede in questa ipotetica scala di governo, verso la città metropolitana, la provincia, la regione: questo criterio impone il superamento di ogni «centralismo regionale» [L'applicazione del nuovo criterio di assegnazione delle funzioni amministrative, con il riconoscimento da parte della Costituzione del principio di sussidarietà, comporta una verifica delle assegnazioni effettuate in precedenza, sulla base della legge n. 59/1997 e dei decreti di attuazione.]. Sono valorizzate, per un verso, le funzioni di indirizzo, programmazione e controllo delle regioni e, per l'altro, le funzioni di gestione degli enti locali. Il riconoscimento dell'autonomia scolastica da parte della Costituzione è, infine, un ulteriore profilo di rilievo da considerare [Si ritiene che l'autonomia scolastica, da considerare come al centro del sistema formativo, esprime la capacità della comunità educativa, riunita in una scuola, di dare effettive risposte alle capacità di apprendimento; rappresenta l'autonomia del sapere e della conoscenza. In un'ottica di programmazione, il compito è di promuovere un sistema nel quale l'autonomia delle scuole sia il vero momento di spinta verso la qualità, perché indirizzato agli effettivi bisogni di apprendimento e formativi delle persone, ragazzi e adulti, che vivono nel territorio dove la scuola opera.]. Alle scelte delle regioni nel campo legislativo e della programmazione, sono affidati compiti per una razionalizzazione dei poteri amministrativi e per la creazione di un tessuto connettivo tra il sistema delle istituzioni scolastiche e gli enti locali. A queste stesse scelte è affidato lo sviluppo dell'integrazione degli interventi relativi all'istruzione, alla formazione professionale, al mercato del lavoro.

Le Regioni: i sette nani che aspirano a diventare giganti

Volgiamo ora lo sguardo alle venti regioni italiane e alle loro politiche formative. La dimensione, come noto, varia molto: alcune sono dei giganti per numero di popolazione e si pongono fra le regioni maggiori in Europa; altre hanno gli stessi abitanti di una media città di provincia. Se guardiamo invece alle risorse che impiegano nel settore rispetto allo Stato, riprendendo il filo della favola dei Fratelli Grimm, sembrano svolgere la parte dei sette nani [Prendiamo per riferimento la rilevazione svolta dalla Regione Toscana: se lo Stato impiega nel territorio di questa regione, con tre milioni e mezzo di abitanti, risorse pari a 3700 miliardi di lire (anno 2000), l'ente regionale spende una quota di gran lunga inferiore: 200 miliardi di lire per la formazione professionale e 263 miliardi per il diritto allo studio (interventi regionali e comunali). A queste cifre sono da aggiungere quelle per l'educazione permanente ed altre voci minori. Il rapporto fra Stato e Regioni è dunque, su questo versante, di sette a uno. Si veda la relazione dell'assessore P. Benesperi in Regione Toscana, Verso una Costituente toscana per la scuola, op. cit.]. Sono tuttavia destinati a crescere – nella misura in cui si dispiegherà il progetto sul federalismo – e mostrano, d'altra parte, una fisionomia diversa, ognuno con un attrezzo differente per il lavoro nella vicina miniera di diamanti, con caratteri allegri e vivaci, secondo l'animazione del famoso film di Walt Disney.

È da dire che in ogni regione il lavoro di scavo lungo i filoni di nuove pratiche educative è cominciato da molto tempo, con un'attenzione diffusa allo sviluppo dei processi formativi: gli enti locali, in particolare, giocano da anni un ruolo molto importante nella promozione di nuove esperienze didattiche. Negli ultimi tempi assistiamo «a due movimenti – sostiene A. Monasta [A. Monasta, L'esperienza della Regione Toscana. Il contesto, in C. Torrigiani e Iris van der Vliet, Formazione integrata e competenze, Carocci, Roma 2002.] – di decentramento, quello dell'istituzione scolastica e quello delle istituzioni pubbliche, e contemporaneamente ad un movimento che le pone in relazione, modificando confini e definizioni delle loro competenze e indicando un processo d'integrazione tra istruzione, formazione professionale e lavoro» [Crediamo che molte opere illustrino le iniziative nel campo educativo promosse nel territorio di ogni regione. Per la Toscana, segnaliamo: F. Cambi, La Toscana e l'educazione. Dal Settecento ad oggi: tra identità regionale e laboratorio nazionale, Le Lettere, Firenze 1998; S. Cannoni, G. Tassinari, La scuola e l'ente locale per l'innovazione educativa, Giunti-Regione Toscana, Firenze 1999; D. Ragazzini, P. Causarano, M.G. Boeri, Rimuovere gli ostacoli. Politiche educative e culturali degli enti locali dopo la regionalizzazione, Giunti-Regione Toscana, Firenze 1999; P. Ginsborg, F. Ramella, Un'Italia minore. Famiglia, istruzione e tradizioni civiche in Valdelsa, Giunti-Regione Toscana, Firenze 1999.].

Un periodo importante per cogliere i cambiamenti intervenuti, è rappresentato dall'ultima parte del decennio passato che ha visto, prima della riforma del Titolo V della Costituzione, il processo di decentramento della pubblica amministrazione (legge 59/1997 [Legge che ha preso la denominazione «legge Bassanini».] e decreti legislativi 469/1997 e 112/1998). Una ricerca Isfol [Isfol, Il processo di decentramento nelle politiche della formazione dell'istruzione e del lavoro. Assetti istituzionali, organizzativi e amministrativi delle Regioni e delle Province, Franco Angeli, Milano 2002.], realizzata attraverso studi di caso in sei Regioni, ha messo in luce l'esistenza di diversi modelli e capacità d'attuazione del processo di decentramento: l'affermarsi di un modello di decentramento finale [È stato convenzionalmente denominato «decentramento finale» il modello cui corrisponde uno stato di avanzamento pressoché completo per il quale restano da definire solo aspetti residuali e circoscritti.] nel caso dell'Emilia-Romagna e della Toscana, di decentramento incompleto [Al «decentramento incompleto» sottostà un modello strategico che vede il trasferimento parziale di funzioni e compiti in materia di formazione professionale, circoscritto alla sola gestione e relativo agli interventi di base e ricorrenti, con l'esclusione quindi di quelli afferenti alle nuove e più strategiche politiche regionali.] per il Lazio e la Lombardia e, infine, di un modello di decentramento assistito [Il modello di governo definito «decentramento assistito» si fonda sul ruolo determinante dell'Assessorato regionale, competente in materia di formazione professionale e istruzione, nel supportare e portare a compimento il trasferimento alle Province delle funzioni ed attività, sulla base di quanto previsto dalla normativa nazionale e regionale.] per la Puglia e il Veneto.

Per rispondere alla domanda rivolta allo specchio magico sulla scuola più bella del reame, ai giorni nostri, sarebbe necessaria un'ampia attività di ricerca. Ci limitiamo a raccogliere alcuni «segni» sparsi, che possono essere definiti come note di colore.

Nell'esperienza della Regione Veneto è forte l'impegno per attuare la devolution. La proposta del referendum regionale fu la chiara manifestazione della volontà di realizzare questo progetto [Nel periodo che precede le elezioni politiche della primavera del 2002, il dibattito sulla devolution è dominato dall'iniziativa di alcune regioni del nord, il Veneto e la Lombardia. Il quesito referendario ipotizza trasferimenti di «funzioni statali in materia di sanità, istruzione, anche professionale, nonché di polizia locale».], nell'ambito del quale si vede la possibilità di perseguire, nel segno del recupero della tradizione: a) la valorizzazione dell'autonomia linguistica; b) il rilancio della cultura tradizionale tipica del Veneto; c) la valorizzazione delle personalità storiche, culturali e scientifiche che hanno contribuito con la loro opera «a rendere famosa la Regione» [Regione Veneto, Comunicazione del Presidente della Giunta regionale sul programma di governo, Seduta consiliare del 30 giugno 2000.]. L'indirizzo del programma di governo trova poi attuazione con il progetto, presentato dall'assessore alle politiche culturali e all'identità veneta, per la pubblicazione di un «sussidiario della cultura veneta in dialetto» da distribuire nelle scuole medie, che illustrerà «una storia non calata dall'alto, ma vista dal basso», dai Veneti ai nostri giorni [Consiglio regionale del Veneto, Sussidiario Veneto: presentato in Consiglio, Comunicato del 25 gennaio 2001 a cura dell'Ufficio Stampa.].

Per la Lombardia, insieme al recupero dell'identità culturale [Ad esempio, l'Assessore regionale alle Culture, Identità e Autonomia, E.A. Albertoni in una dichiarazione afferma: «Noi abbiamo giurato fedeltà al popolo lombardo e manterremo fede alla nostra parola difendendo con forza le sue culture e le sue tradizioni». (La cultura è nostra e ce la gestiamo noi, dal sito www.lapadania.com). L'assessore ha dichiarato in un altro intervento (Lo sviluppo dall'identità, sul sito cit.): «II complesso universo delle diverse culture e autonomie presenti in una Regione come la Lombardia, che è un vero e proprio stato di medie dimensioni (paragonabile all'Austria, al Belgio o alla Svizzera, ma con una consistenza demografica ed una capacità economico-produttiva assai superiore) concorre alla nuova definizione ed all'affermazione della specifica identità politico-istituzionale lombarda nel quadro del cambiamento avviato dalla legge costituzionale n. 1/1999».], è da indicare il ruolo di «regione pilota» per gli interventi a favore delle famiglie che inviano i figli alla scuola privata e per la sperimentazione del cosiddetto «modello lombardo» (seguito, dal 2002, anche in Liguria, Lazio, Piemonte, Molise e Puglia) [Da «News» del 16 maggio 2003, www.formalavoro.regione.lombardia.it: «Per quanto riguarda la Lombardia – sostiene l'assessore regionale – siamo comunque in grado, grazie alla sperimentazione svolta l'anno scorso, di garantire ai quattordicenni di poter svolgere l'obbligo nel secondo canale dell'istruzione e formazione professionale, offrendo undici titoli spendibili a livello nazionale. C'è una forte richiesta da parte delle famiglie di poter svolgere l'obbligo nel secondo canale».] rivolto all'assolvimento dell'obbligo scolastico nei centri di formazione professionale. «Le regioni sono diventate – afferma I'assessore [Da «News» del 16 maggio 2003, www.formalavoro.regione.lombardia.it, Dichiarazione dell'assessore A. Guglielmo a conclusione dell'incontro con il Ministro Moratti.] sostenendo il ruolo di «apripista» della sua Regione – grazie alla riforma e anche in vista della devolution, protagoniste nella gestione del sistema di formazione e istruzione, ma non vogliamo sostituire al centralismo burocratico statale un nuovo centralismo regionale. Da questo punto di vista agiremo su due fronti. Da una parte occorre valorizzare in pieno l'autonomia degli istituti, ad esempio trasferendo loro il personale e consentendo loro di attirare le migliori professionalità attraverso contratti integrativi d'istituto. In questo modo si valorizza la professionalità dei docenti, superando la loro inaccettabile riduzione ad una sorta di ceto impiegatizio sottopagato e spesso frustrato. Inoltre la Regione Lombardia intende svolgere una propria attività di controllo della qualità del sistema formativo regionale» [Sul sito www.regione.toscana.it].

L'azione della Regione Toscana è illustrata dal «Piano d'indirizzo generale». Esso conclude il recente processo d'elaborazione nel campo formativo, avviato con la legge regionale n.32/2002 («Testo unico della normativa della Regione Toscana») che disciplina – secondo la dimensione del diritto all'apprendimento «lungo tutto l'arco della vita» – il sistema integrato regionale dell'educazione, istruzione, orientamento, formazione e politiche del lavoro. Gli indirizzi fissati dal «Piano», confermano le politiche innovative portate avanti nel tempo dalla Regione e si pongono lungo il percorso stabilito dall'Unione europea per la costruzione della «società e dell'economia della conoscenza». L'espressione ricorrente in questo documento – la costruzione della «Regione della conoscenza» – esprime l'obiettivo strategico della programmazione regionale.

L'Emilia-Romagna è stata la Regione che più di recente ha varato una legge nel settore che presenta interessanti aspetti innovativi nel campo educativo e sociale. Il titolo della legge (30 giugno 2003, n.12) indica le coordinate seguite dal legislatore regionale: «Norme per l'uguaglianza delle opportunità d'accesso al sapere, per ognuno e per tutto l'arco della vita, attraverso il rafforzamento dell'istruzione e della formazione professionale, anche in integrazione fra loro». Il testo, di cinquantasei articoli, è nato dopo una serie di consultazioni, a partire dal mondo della scuola, con il contributo di oltre duecento pareri scritti. Fra gli obiettivi e gli strumenti previsti dalla legge, segnaliamo: – il biennio integrato, alternativa alla scelta precoce e al doppio canale formativo; – l'integrazione tra istruzione e formazione professionale; – «la scuola fuori della scuola», percorsi d'apprendimento per i ragazzi in difficoltà creati con la partecipazione dei servizi socio-educativi del territorio; — l'alternanza scuola-lavoro: l'impresa formativa; – il libretto formativo personale; – «non smettere mai di imparare»; – gli strumenti per realizzare la legge: 1) la valorizzazione delle risorse umane; 2) la valorizzazione delle autonomie scolastiche; 3) concertazione e partecipazione sociale.

Il Governo ha impugnato la legge davanti alla Corte Costituzionale [«La legge sulla scuola della Regione Emilia-Romagna presenta in molti articoli elementi che eccedono le sue competenze violando una serie di articoli della Costituzione e la legge delega Moratti. Fra questi punti la generalizzazione della scuola materna, l'educazione permanente degli adulti, l'alternanza scuola-lavoro, la razionalizzazione della rete scolastica, il riconoscimento dei crediti formativi per lo studente che intende passare dalla formazione professionale al liceo e viceversa, l'assegno ai docenti che scelgono l'anno sabbatico per aggiornarsi professionalmente». Dal giornale La Repubblica del 2 agosto 2003.]. Nel testo normativo, presenta un particolare rilievo politico la scelta del « biennio integrato», come risposta tempestiva – valutata comunque dalla Regione come legittima – alla cosiddetta «legge Moratti» (n. 53/2003) che anticipa a quattordici anni la scelta fra il percorso «liceale» e quello della formazione professionale. L'altro aspetto importante riguarda i criteri per l'attuazione della recente riforma della Costituzione. «Noi siamo una Regione che sta applicando coerentemente il Titolo V della Costituzione — afferma il Presidente Errani — mi dispiace che il Consiglio dei Ministri si senta disturbato da questa capacità di esprimere autogoverno e che ricorra ad interventi politicamente così pesanti». Nello sviluppo della polemica – che mostra l'importanza della posta in gioco – da parte dei rappresentanti della Regione, si esprime il «sospetto» che la legge regionale sulla scuola sia diventata un obiettivo polemico perché «simbolo» di un federalismo che tiene insieme «l'unitarietà del paese» e «la valorizzazione delle specificità del territorio». «Noi siamo contro la devoluzione – sottolinea il Presidente della Regione – perché il rischio è che si produca la rottura del sistema scolastico nazionale per fare venti sistemi regionali. Ma loro che propongono la devoluzione non accettano che la nostra Regione eserciti le sue funzioni riconoscendo il sistema scolastico nazionale» [Dalle dichiarazioni del Presidente Errani e dell'assessore Bastico, riportate dalla stampa dei primi giorni del mese di agosto 2003.].

...dove vissero, per sempre, felici e contenti!

Abbiamo dunque visto nel nostro specchio magico, una prima immagine dei progetti e dei «modelli» intorno ai quali stanno lavorando alcune regioni. Sarebbe interessante approfondire, in maniera sistematica, quest'esame per comprendere dove sta andando la scuola italiana nella «stagione del federalismo».

Per concludere, infine, il gioco dei possibili paragoni con la favola dei Fratelli Grimm, non resta che cercare a cosa possa essere riferita, nella realtà d'oggi, la mela avvelenata offerta dalla strega cattiva e chi potrebbe essere il principe che sul cavallo nero arriva alla radura nel bosco per risvegliare con un bacio Biancaneve.

Per quanto riguarda la mela, molte potrebbero essere le risposte, ma quella che ci convince di più riguarda la scarsità delle risorse riservate alla scuola, senza le quali diviene inutile ogni sforzo di progettazione. «La questione finanziaria diviene questione istituzionale e, ancor prima, politica e culturale: è anzitutto su questo piano che rischiano di corrodersi quella credibilità e quella funzione di servizio alla collettività che costituiscono il patrimonio fondante delle autonomie e del sistema pubblico nel suo complesso» [L. Vandelli, Devolution ed altre storie, op. cit. «I sacrifici ci sono – spiega il presidente del Consiglio dei Ministri – ma soltanto per le "entità che gestiscono la spesa", a partire da regioni, comuni, province. ....Questi non rilevano come gestori e finanziatori di servizi sanitari, sociali, scolastici, ecc., ma piuttosto come destinatari di risorse che bene possono essere ridimensionate, tramite una "lotta" agli sprechi».].

Sul principe che arriva a cavallo nel folto del bosco, non ci esprimiamo. La risposta sembra piuttosto difficile. E poi, non è forse vero che i principi azzurri e i loro palazzi dorati fra le nuvole esistono solo nelle favole?

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